Résumés des communications

Présentations des intervenantes et des intervenants

Résumé des communications

Leslie AMIOT est Maîtresse de conférences en Psychologie et éducation à l’INSPE de l’académie de Limoges et chercheure au sein du Laboratoire Education et Diversités en Espaces Francophones (FrED, UR-20199). Ses recherches s’intéressent aux élèves à Besoins Educatifs Particuliers et plus particulièrement à ceux qui ont un Trouble du Neurodéveloppement (de la maternelle à l’Université) et mieux caractériser leurs besoins pour proposer des stratégies d’enseignement ou des modalités d’accompagnement pertinentes.

Rendre l’enseignement supérieur capacitant : entre recherche et retour d’expérience à l’Université de Limoges 

En France, la scolarisation des étudiants en situation de handicap (ESH) dans l’enseignement supérieur a connu une progression significative au cours des vingt dernières années : effectif multiplié par 8,5 entre 2003 et 2023 (MESR-DGESIP, 2025). Si cette dynamique reflète un engagement croissant des établissements supérieurs, elle met aussi en avant des défis persistants en matière d’accompagnement et de réussite académique (Perez & Suau, 2025). À l’Université de Limoges, comme au niveau national, le nombre d’ESH a fortement progressé (env. 4% des effectifs étudiants). Face à cette réalité, nous nous sommes interrogées sur la manière de développer un environnement capacitant qui réponde aux besoins des étudiants mais également aux besoins des professionnels qui les accompagnent.

Afin de déterminer les besoins des enseignants, une enquête a été adressée à l’ensemble des enseignants universitaires par le Service d’Accueil et d’Accompagnement des Etudiants en situation de Handicap de l’UNILIM permettant de faire un état des lieux de l’inclusion à l'université. Environ. 20% des personnels enseignants ont répondu à l’enquête. L’analyse des résultats auprès des enseignants du supérieur recoupe les besoins exprimés par les enseignants du 1^er et 2^nd degré dans d’autres contextes comme rapportés par Jury et al. (2025). L’exploitation de ces besoins a débouché sur la mise en place de deux axes majeurs :

-        Une campagne de sensibilisation autour de la neurodiversité.

-        Des actions de formation professionnelle visant à outiller les enseignants pour mieux répondre aux besoins spécifiques des étudiants.

Parallèlement, d'autres actions ont été mises en œuvre pour répondre aux besoins d'étudiants pour leur permettre d'accéder à l'Université ou s'y sentir bien.

Nous reviendrons sur ces initiatives mais aussi sur les constats d’appropriation de ces dispositifs par les professionnels. Nous interrogerons les modalités de mobilisation et d’engagement des acteurs de terrain, ainsi que l’efficacité des leviers proposés pour garantir la réussite de tous les étudiants.

Mots-clés : enseignement supérieur ; inclusion ; neurodiversité ; sensibilisation ; formation

Références bibliographiques

Jury, M., Cèbe, S., Massy, C., Barbat, J., Gaillart, P. & Curien, F. (2025). Formation des enseignants français à la scolarisation inclusive, où en sommes-nous ?, ANAE, 194,

MESR-DGESIP (2025). Les étudiants en situation de handicap dans l’enseignement supérieur. Etat de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation en France, n°18.https://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/FR/T243/les_etudiants_en_situation_de_handicap_dans_l_enseignement_superieur/#ILL_EESR18_ES_16_01 –

Pérez, J.-M. et Suau, G. (2025). Université inclusive, résistances aux changements et enjeux d’une formation des maîtres de conférences stagiaires. La nouvelle revue - Éducation et société inclusives, 102(1), 139-151. https://doi.org/10.3917/nresi.102.0139.

Université de Limoges (2025). Pour un accompagnement plus inclusif : le projet CAP TND à l’Université de Limoges. https://www.unilim.fr/pour-un-accompagnement-plus-inclusif-le-projet-cap-tnd-a-luniversite-de-limoges/

 Amael ANDRE est Professeur des Universités en sciences de l’éducation et de la formation à l’INSPE de Rouen Normandie.  Membre du laboratoire CIRNEF (UR 7454), il est spécialiste de la diversité en contexte de formation. Il est le porteur du Programme d'investissement d'avenir PIA 3 « 100% IDT : Inclusion, un Défi, un Territoire » (2020-2030) et membre du projet ORLYSUP « Orientation du lycée au supérieur »(2021-2025) réunissant, dans une même équipe pluridisciplinaire (sciences de l'éducation et de la formation, psychologie, sociologie, économie), des chercheurs qui travaillent sur ces deux segments du système éducatif. 

Évaluer l’éducation inclusive à l’université : apports de la psychologie sociale

L’évaluation de la qualité de l’éducation inclusive dans le système scolaire est une préoccupation majeure au niveau international depuis plus de 10 ans (Loreman, 2014). Dans cette optique, un ensemble d’indicateurs psychosociaux ont été utilisés et portent des dimensions variées : le bien être des élèves et leur sentiment d’appartenance (Guillemot & Hessels, 2021), leurs attitudes (André et al., 2018), leur sentiment de compétence (Bear et al., 2002), ou encore leurs interactions sociales (André et al., 2014). Toutefois, à notre connaissance, peu de travaux ont été menés sur ce sujet à l’université. Dans cette conférence, nous montrerons que le niveau d’engagement des étudiants peut constituer un indicateur psychosocial clé de la qualité l’éducation inclusive à l’université. Ce dernier est défini par le temps et l’énergie investis par les étudiants dans leur travail universitaire (Appleton et al., 2008) et comprend des dimensions comportementale, cognitive, agentique et sociale. Les théories sociocognitives de la motivation (Eliot & Mc Gregor, 2001 ; Ryan & Deci, 2020) permettent d’éclairer à la fois les processus internes à l’origine de l’engagement et les facteurs contextuels susceptibles de l’affecter notamment les pratiques pédagogiques des enseignants. Dans cette conférence, ces pratiques seront envisagées à partir du concept de climat engageant qui repose sur une conception universelle de l’éducation inclusive et qui est susceptible, au-delà d’une prise en compte d’une somme d’individualités, de favoriser l’engagement du groupe d’apprenants dans sa diversité. 

André, A. (2018). L’inclusion pour changer l’école. Paris : L’harmattan

André, A., Kogut, P., Tant, M, & Midelet, J. (2014). Citoyenneté et handicap : le défi inclusif. In A. André (dir.), la citoyenneté (pp. 64-82). Paris : revue eps.

Bear, G. G., Minke, K. M., & Manning, M. A. (2002). Self-concept of students with learning disabilities: A meta-analysis. School Psychology Review, 31, 405–427.

Eliot, A. J. & MC Gregor, H. A. (2001). A 2 x 2 achievement goal framework ». Journal of Personality & Social Psychology, 80, 501-519.

Guillemot, F., & Hessels, M. G.P. (2021). Validation of the student version of the perceptions of inclusion questionnaire on a sample of french students. European Journal of Special Needs Education. Advance online publication. https://doi.org/10.1080/08856257.2021.1961195

Loreman, T., Forlin, C., & Sharma, U. (2014). Measuring Indicators of Inclusive Education: A Systematic Review of the Literature. International Perspectives on Inclusive Education, 3, 165–87. https://doi.org/10.1108/S1479-363620140000003024

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a selfdetermination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, Article 101860. https://doi.org/ 10.1016/j.cedpsych.2020.101860

Sylvie CANAT est Professeure des universités en sciences de l’éducation et de la formation au sein du laboratoire Lirdef. Elle est Vice-présidente déléguée aux situations de handicap de l’Université Paul-Valéry Montpellier 3. Elle a créé et a la responsabilité du master 2 EPSIN (éducation, pédagogie et société inclusives ; forme les référents handicap des trois fonctions publiques et du privé).

L’université pensée comme un environnement inclusif et capacitant 

L’université Paul Valéry a fait le choix d’aller au-delà des cadres réglementaires des aménagements des études et des examens des étudiants en situation de handicap. Une philosophie du lien, du collectif inclusif et d’une gouvernance polycentrée sous-tend la politique inclusive dont les valeurs s’ancrent dans notre culture humaniste. Un schéma directeur du handicap a été rédigé afin de donner une feuille de route mais les actions et les dispositifs se font et se tissent à partir des besoins et des contextes. Nous refusons d’avoir une politique de « pharmacie inclusive » distribuant des « médic-inclusifs ». La politique menée lutte contre cette épidémie qui s’appelle se passer des liens et en deux clics faire un dossier purement administratif. L’étudiant en situation de handicap n’est pas traité comme un dossier parmi d’autres, c’est un sujet pour qui l’université se doit d’être innovante et d’inventer des dispositifs avec les partenaires (CHU, Cliniques, Médico-social, associations…) créant ainsi un environnement réellement capacitant.

Je me propose de rendre compte de cet environnement et des dispositifs construits et pour d’autres en cours de construction.

Éric DUGAS est Professeur des Universités en sciences de l’éducation et de la formation à l’Université de Bordeaux. Il est membre du LACES (UR 7437). Chargé de mission handicap à l’Université de Bordeaux de 2014 à 2026 et ex-Chargé de mission Handicap du Président Axel Kahn à l’université Paris Descartes (2008-2012), il a été le directeur du Département Recherche des Sciences humaines et sociales de l’université de Bordeaux (2015-2019). Il est le fondateur et coresponsable du CR 40 – « Sociologie du bien-être scolaire et social » de l’Association internationale des sociologues de langue française (AISLF) et le directeur de la collection scientifique “Santé en contextes” (2021) aux Presses universitaires de Bordeaux. Il est membre du Conseil d'Administration de la FIRAH (Fondation Internationale de la Recherche Appliquée sur le Handicap) en tant que membre du collège des personnalités qualifiées (depuis 2019) et membre du comité éthique recherche de l'INSEI (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation inclusive, depuis 2021). Il est co-référent du projet PIA 3 ATYPIE FRIENDLY à l’université de Bordeaux (2018-2025) 

De l’inclusion à l’ère de l’inclusivité : Vers une approche systémique de l’inclusivité universitaire et sociale au prisme du handicap. 

Les ancrages représentationnels souvent négatifs, les prénotions ou encore les biais cognitifs sont tenaces malgré les avancées, au fil du temps, de la connaissance et de la multiplication des incitations et des obligations en faveur des personnes en situation de handicap (PSH). En forçant le trait, soit elles sont magnifiées (figure du héros, préjugé positif), soit réduites à leurs manques, à leur(s) altérité(s), et donc à leur(s) potentielle(s ) « incapacité(s)» (préjugé négatif) qu’il faut compenser. Dans les deux cas, elles sont à part, hors normes, car singularisées, biologisées ou essentialisées. Or la PSH est avant tout une personne, autrement capable (Plaisance, 2009).

Par analogie, les périodes d’intégration et d’inclusion marquent dans les mots et surtout dans les faits les deux extrêmes du curseur de la participation citoyenne d’une PSH : d’un côté, des efforts et une participation quasi « exclusive de la personne » (intégration) et de l’autre, une participation et décision quasi-exclusives de l’incluant au détriment de l’inclus (inclusion), car sa participation est encore trop partielle, partiale et d’affichage. L’entre-deux vertueux serait un processus dynamique toujours en mouvement, évolutif, adapté aux contextes et aux situations vécues, pensé sur un temps long, avec la coopération de tous les acteurs concernés (approche polycentrée ; Ebersold, 2020), dont la PSH serait pleinement partie prenante : il s’agit ici du « processus d’inclusivité » (Dugas, 2023).

L’inclusion universitaire, sous l’impulsion de chartes et des lois ‒ dont la loi dite « Fioraso » (2013) qui imposa la création d’un schéma directeur pluriannuel en matière de politique du handicap dans les établissements d’enseignement supérieur ‒ a-t-elle actuellement les moyens des ambitions proclamées pour se défaire de la conception techniciste de l’accessibilité (Ebersold, 2017) ?  En ce sens, les prémices du chemin de l’inclusivité sont-elles palpables et encouragées au profit des étudiants en situation de handicap (ESH) ?

Après avoir fait état des freins et obstacles de l’inclusion universitaire, nous définirons le sens donné à « l’ère de l’inclusivité  universitaire » (Dugas, 2025), pour exposer in fine des initiatives et pistes (voir aussi le programme du colloque) qui confortent un changement de cap et de perspective. Ces nouvelles orientations sont propices à l’« émancipation » citoyenne des ESH et de leur devenir professionnel, mais possiblement producteur de tensions si mal pensées et maitrisées.

Tiffanie DUJARDIN est Docteure en neurosciences cognitives et maîtresse de Conférences en Psychologie Cognitive à l’INSPE de Normandie Rouen Le Havre depuis 2013. Elle est membre du laboratoire CRFDP de l’Université de Rouen Normandie.
Ses activités de recherche portent sur deux champs: le premier sur les processus d’apprentissage des élèves (notamment la lecture) et le développement des fonctions exécutives, le second sur l’ingénierie pédagogique (formation à l’Éducation Inclusive, conception de ressources et implémentation) et l’évaluation des formations.
Elle intervient dans la formation initiale des futur·e·s enseignant·e·s mais aussi en formation continue (CAPPEI, CAFIPEMF, formation de formateur·ice·s) en Normandie. 

(Se) Former à l’inclusion : comment la participation à une formation influence-t-elle le sentiment d’efficacité personnelle des formateur·ice·s intervenant en Master MEEF ?

Rendre l’université plus accessible devrait permettre de « placer chaque étudiant en position d’exercer le métier d’étudiant » (Ebersold, Camps & McEwen, 2025). Or, les enseignant·e·s du supérieur ont des pratiques pédagogiques encore peu adaptées et très éloignées de la Conception Universelle des Apprentissages (CUA) (Kennel et al., 2021 ; Perez et Suau, 2023 et 2025). De plus, les formations à l’éducation inclusive (EI) sont encore insuffisantes pour une part non négligeable d’enseignant·e·s, que ce soit en formation initiale ou continue (Jury et al., 2025). Dans ce contexte, notre formation à l’EI à destination de formateur·ice·s de futur·e·s enseignant·e·s court un double objectif : former les formateur·ice·s à l’EI pour qu’ils rendent leurs enseignements accessibles (notamment grâce à la CUA) et qu’ils/elles forment les enseignant·e·s à l’EI.

Former à l’EI permettrait d’améliorer le Sentiment d’Efficacité Personnelle (SEP ; Bandura, 1997) des formé·e·s (Desombre et al., 2019 ; Wray et al., 2022) : plus le SEP des enseignant·e·s est élevé, plus ils/elles sont motivé·e·s (Bandura, 2019), enclin à changer leurs pratiques (Poellµhuber et Michelot, 2023) et à proposer des activités pédagogiques inclusives (Bandura, 2007), permettant ainsi une meilleure réussite des apprenant·e·s (Gagnon et Fournier Dubé, 2021). Notre objectif est d’étudier l’évolution du SEP des formé·e·s en comparant leurs réponses à un questionnaire en début puis en fin de formation. Notre étude préliminaire (Dujardin, 2024) indique qu’à l’entrée en formation, les participant·e·s ont un SEP associé à la maîtrise d'une connaissance / compétence reliée à l’EI plus élevé que le SEP associé à la mise en place d'une situation de formation permettant aux étudiant·e·s de développer cette même connaissance / compétence. De plus, leur SEP concernant la CUA est assez faible. Nous présenterons l’évolution du SEP à l’issue du premier module de formation et discuterons des effets – ou non – de la formation.

Bibliographie :

Bandura, A. (1997). Self-efficacy : The exercise of control. New York : Freeman.

Bandura, A. (2007). Auto-efficacité : Le sentiment d’efficacité personnelle. (2ème édition). Bruxelles, Belgique : De Boeck Université.

Bandura, A (2019). Auto-efficacité. Comment le sentiment d’efficacité personnelle influence notre qualité de vie (3e édition). De Boeck Supérieur.

CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA : Author. Desombre, C., Lamotte, M., & Jury, M. (2019). French teachers’ general attitude toward inclusion: the indirect effect of teacher efficacy. Educational Psychology, 39(1), 38–50. https://doi.org/10.1080/01443410.2018.1472219

Chama ELAZOUZI est doctorante en sciences du langage / sociolinguistique. Elle est rattachée au Laboratoire Sciences du Langage, Littérature, Arts, Communication, Histoire et Éducation (SLLACHE), Université Sidi Mohamed Ben Abdellah, Dhar El Mahraz (Fès). Ses travaux portent sur les pratiques langagières, les normes et les inégalités d’accès dans des contextes plurilingues, ainsi que sur les dimensions discursives des dispositifs de formation.

Accessibilité numérique et pouvoir d’agir à l’université : quand la diversité des profils rencontre la diversité des littératies 

Dans l’enseignement supérieur, la numérisation des formations (plateformes pédagogiques, hybridation, évaluations en ligne, supports multimodaux, recours croissant à l’IA générative) est souvent présentée comme un levier d’accessibilité. Pourtant, ces dispositifs peuvent aussi renforcer des formes d’e-exclusion, particulièrement pour les étudiants présentant des besoins spécifiques (handicap invisible, troubles dys-, fatigabilité, difficultés d’attention) et/ou situés dans des parcours marqués par l’allophonie et des littératies universitaires inégalement distribuées.
Cette communication interroge la manière dont l’environnement numérique universitaire devient ou non un environnement capacitant, au sens où il ouvre un champ de possibles pour le pouvoir d’agir (Zimmermann) et soutient l’autodétermination (Wehmeyer). Nous proposons d’analyser l’accessibilité non seulement comme conformité technique, mais comme expérience située : comprendre une consigne, accéder aux ressources, interagir sans surcharge cognitive, se rendre visible sans s’exposer, demander un aménagement, choisir des stratégies (dont l’usage de l’IA) sans se mettre en risque.
Le corpus articule (1) une analyse de supports et consignes pédagogiques (syllabus, annonces de cours, modalités d’évaluation, documents PDF) issus de formations universitaires, et (2) des récits d’expérience recueillis auprès d’étudiants (et, si possible, d’enseignants/personnels) portant sur les obstacles et facilitateurs rencontrés dans les parcours. L’étude mettra en évidence des “points de friction” récurrents (implicites, formats, temporalités, évaluations, accessibilité des documents, surcharge informationnelle) ainsi que des pratiques simples de conception universelle de l’apprentissage susceptibles de renforcer l’agentivité (clarté discursive, multimodalité accessible, choix d’options, feedback, co-construction).
En articulant numérique, accessibilité et autodétermination, la communication vise à proposer des repères transférables pour des études supérieures réellement inclusives, attentives à la diversité des profils et des manières d’apprendre.

Antonella FERRARA est chercheuse post-Doc en neurosciences cognitives pour le projet INCLUDE in collaboration avec le Centre de Recherche en Neurosciences de Lyon (CNRL/INSERM), et toutes les universités partenaires du projet, piloté par l’Université Claude Bernard Lyon 1. Ses travaux portent sur l’éducation inclusive dans l’enseignement supérieur, les troubles cognitifs des apprentissages et l’usage des technologies immersives comme outils de formation et de transformation des pratiques pédagogiques. 

Former à l’inclusion par l’immersion : apports et limites de la réalité virtuelle immersive pour transformer les pratiques pédagogiques à l’université

Malgré un cadre législatif affirmant le droit à une université pleinement accessible, les pratiques pédagogiques inclusives demeurent inégalement intégrées dans l’enseignement supérieur. Les enseignants-chercheurs déclarent fréquemment un manque de formation concernant les troubles spécifiques des apprentissages, contribuant au maintien d’inégalités de parcours et à un risque accru de décrochage chez les étudiants concernés. Le numérique est régulièrement présenté comme un levier d’inclusion, sans que ses effets réels sur les pratiques professionnelles ne soient systématiquement évalués.

Notre projet présente un dispositif de formation innovant combinant formation en ligne et réalité virtuelle immersive, développé dans le cadre du projet national INCLUDE, France 2030. L’objectif est d’analyser dans quelle mesure l’immersion dans des situations pédagogiques simulant des troubles des apprentissages vécus par les étudiants peut favoriser l’évolution des représentations, des connaissances et des pratiques pédagogiques des enseignants-chercheurs.

Le projet repose sur des scénarios immersifs plaçant les participants dans la peau d’étudiants confrontés à des situations d’apprentissage problématiques : difficultés de lecture liées au « crowding effect », troubles de l’écriture et de la coordination affectant les tâches visuomotrices, surcharge cognitive et expériences de sentiments d’impuissance apprise. Chaque scénario existe en version défi et en version inclusive illustrant des adaptations pédagogiques concrètes.

Le protocole de recherche adopte un design longitudinal impliquant quatre-vingt-dix enseignants-chercheurs répartis en trois groupes : formation en ligne associée à la réalité virtuelle immersive, formation en ligne seule, et groupe contrôle sans formation. Les effets du dispositif sont évalués avant l’intervention et six mois après, à partir de questionnaires portant sur les pratiques pédagogiques inclusives, la connaissance des troubles des apprentissages et l’empathie professionnelle.

Les premières données issues d’une phase pilote indiquent que les scénarios défis augmentent transitoirement le stress perçu et diminuent l’estime de soi, tandis que les scénarios inclusifs soutiennent la régulation émotionnelle et la compréhension des aménagements pédagogiques proposés universitaires.

Claire GOULET est chercheuse associée au LISEC équipe AP2E. Récemment retraitée de ses fonctions d’enseignante chercheuse et de responsable de formations inclusives (CAPPEI, puis MASTER EIPS) à l’INSPE de Strasbourg, elle continue ses activités de recherche et de formation sur les questions d’inclusion scolaire, notamment concernant les applications de la CUA pour l’enseignement et la formation. Enseignante spécialisée et maître formatrice, elle a également assuré la formation continue des enseignants du milieu ordinaire et spécialisé, dans le domaine des TND et du handicap, dans l’académie de Strasbourg. 

Pratiques de formation fondées sur la CUA en Master MEEF : place du numérique et de l’autodétermination des étudiants.

La communication se propose de présenter des pratiques de formation universitaires développées dans le cadre d’un « Groupe de travail accessibilité » qui a réuni une dizaine d’enseignantes de l’université de Strasbourg de 2023 à 2025. Le groupe de travail a fait l’objet d’un projet d’innovation pédagogique, validé par la Commission des Enseignements et de l’Innovation pédagogique de l’INSPE de Strasbourg. Ses productions et travaux ont été exposés lors d’une F2F en juin 2025 et ont donné lieu à deux articles parus dans la revue

Recherches (Goulet et al., 2025 ; Behague, 2025). Le cadre négocié du groupe de travail étant celui d’une construction de ressources à but de diffusion professionnelle, les pratiques ont fait l’objet d’analyses réflexives fondées sur des observations réalisées durant les formations, sans que des études scientifiques aient été réalisées pour évaluer leurs effets au bénéfice des étudiants. Du point de vue théorique, les travaux et réflexions du groupe se sont principalement appuyés sur la conception universelle des apprentissages (CAST, 2011 ; Bergeron et al., 2011 ; Kennel et al., 2022) et une méthodologie de transfert des innovations (Segard, 2022).

Les pratiques présentées lors de la communication relèvent d’une visée d’accessibilité universelle au bénéfice des étudiants, mobilisent le numérique éducatif et/ou favorisent l’autodétermination des étudiants, dans plusieurs domaines enseignés en Master MEEF mention 1 er degré, dont l’éducation inclusive et la didactique du français. Chaque pratique sera explicitée et analysée au regard de son fonctionnement et de ses buts en termes d’accessibilité ainsi que des bénéfices et limites observés pour la formation. Nous témoignerons également de la dynamique du groupe de travail au cours de ses trois années de fonctionnement, de son intérêt pour le développement de pratiques inclusives à l’université et des limites rencontrées.

Béhague, M. (2025) : Répondre aux besoins de chacun : fondements et mise en œuvre du plan de travail. Recherches, n° 83.

Bergeron, L., Rousseau, N. et Leclerc, M. (2011). La pédagogie universelle : Au cœur de la planification de l’inclusion scolaire. Éducation et francophonie, 39(2), 87-104.

CAST (2011). Universal Design for Learning guidelines version 2.0. Wakefield, MA : Author.

Goulet, C., LeLevier, H., Béhague, M. (2025) : Comment la pédagogie universelle éclaire la pratique du plan de travail. Recherches, n° 83.

 Kennel, S., Guillon, S., Caublot, M., et Rohmer, O. (2021). La pédagogie inclusive : représentations et pratiques des enseignants à l’université. La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 89-90(2), 23-45.

 Segard, E. (2022), Le transfert des innovations dans le domaine du handicap – Quelles approches opérationnelles pour soutenir le transfert sur le terrain ? FIRAH, 77 pages

Karine Gros est Maîtresse de Conférences HDR, Titulaire de la Chaire Handicap, Emploi et Santé au travail et ambassadrice aval Atypie Friendly à l’Université Paris-Est Créteil, Inserm, IMRB, SENCODE Team.

Vers un enseignement supérieur capacitant : ingénierie du care et autodétermination pour l'insertion professionnelle des étudiants autistes (retour d'expérience Atypie-Friendly, UPEC)

Contexte – L'accès des étudiants présentant un trouble du spectre de l'autisme (TSA) à l'enseignement supérieur progresse, mais la continuité des parcours vers l'emploi demeure fragile. Les difficultés se cristallisent lors des transitions (recherche de stage, alternance, recrutement), lorsque les attendus sont implicites, les interactions peu prévisibles et la coordination entre acteurs universitaires et employeurs insuffisamment structurée.

Problématique – Dans quelle mesure un dispositif institutionnalisé d'accompagnement « en continuum », adossé au care et à l'approche par les capabilités, transforme-t-il l'organisation universitaire et l'interface université–entreprises afin de renforcer l'autodétermination et de sécuriser l'insertion professionnelle des étudiants avec TSA ?

Cadre théorique – La proposition articule (1) l'éthique du care (continuité attentionnelle, sécurisation des transitions, prévention des ruptures) et (2) l'approche par les capabilités (Fernagu, 2010), centrée sur les « facteurs de conversion » qui rendent effectifs l'accès, la participation et la professionnalisation. L'enseignement supérieur est ici envisagé comme environnement potentiellement capacitant (Falzon, 2013) lorsqu'il soutient l'agentivité : compréhension des règles, explicitation de besoins fonctionnels, négociation de conditions de performance. Ce cadre déplace l'analyse du « déficit individuel » vers la qualité des environnements, des médiations et de la coordination.

Hypothèse – Une ingénierie d'accompagnement structurée en continuum (entrée → conditions d'études → professionnalisation → insertion) accroît l'employabilité inclusive en rendant explicites attendus et critères, en stabilisant médiations et responsabilités, et en développant l'autodétermination, plutôt qu'en se limitant à des ajustements ponctuels centrés sur l'individu. 

Objectifs – (1) Décrire l'architecture du dispositif Atypie-Friendly à l'UPEC (gouvernance transversale, articulation cellule handicap/SSE, mobilisation orientation-insertion et partenaires). (2) Identifier les mécanismes concrets de capacitation en situation. (3) Dégager des conditions de transférabilité pour d'autres universités.

Méthode – Étude de cas instrumentale à visée compréhensive : analyse documentaire du dispositif ; mobilisation d'éléments de suivi du déploiement (cohorte accompagnée depuis 2018, évolution des accompagnements) ; et vignette de parcours (étudiant en BUT Mesures Physiques) pour décrire des micro-transformations organisationnelles : explicitation des consignes et critères d'évaluation, préparation des moments clés, régulation des échanges, médiation avec tuteurs/équipes, anticipation des points de rupture.

Résultats attendus / contribution – La communication montrera comment ces micro-transformations, soutenues par une gouvernance explicite, renforcent l'autodétermination, sécurisent les expériences professionnalisantes et rendent visibles des compétences transférables. Elle proposera une modélisation du continuum care–capabilités comme levier d'un enseignement supérieur réellement inclusif, orienté vers la transition vers l'emploi.

Nicolas JONCOUR est autiste non oralisant utilisateur de CAA. Il suit des études de sociologie à l’université Rennes 2. Il s’intéresse à la mise en œuvre de la CDPH, en particulier à l'article 12 sur la capacité juridique. Il est actif depuis plusieurs années dans des associations pour le droit des personnes handicapées (membre de Clé Autistes et du conseil d'administration du ré ENIL). Il a été l'orateur du discours inaugural de la 14e université d'été Law and Policy de l'université de Galway en juin 2023.

Juliette SPERANZA est enseignante-chercheuse en philosophie à l’INSEI (Institut supérieur d’enseignement et de recherche pour l’éducation inclusive) et membre du Laboratoire Interdisciplinaire de Recherches « Sociétés, Sensibilités, Soin » rattaché à l’Université » de Bourgogne et au CNRS. Ses travaux portent sur l’éthique, le handicap, la neurodiversité, l’autodétermination et le fait minoritaire. 

Le rôle des personnes concernées dans l’empouvoirement académique  

Rescapés d’un système scolaire ségrégatif, et d’une orientation subie assujettie à une politique éducative adéquationniste et élitiste, les étudiants déclarés en situation de handicap représentent quelques 2 % de la population estudiantine.  Si comme au Royaume-Uni, où le handicap reste « majoritairement appréhendé à travers des approches médicalisées » dans l’enseignement supérieur (Brown, Ramlackhan), les normes universitaires françaises, sous-tendues par un certain nombre de valeurs et la sacralisation de l’institution, peinent à s’adapter à la diversité.

Si l’autodétermination des personnes en situation de handicap est régulièrement citée en objectif des politiques inclusives, il appert que le cadre universitaire, par les rites et les codes qu’il perpétue, la langue académique, ses modalités d’enseignement, d’évaluation, son accessibilité en termes de bâtis, de temporalité, de communication, est peu propice à l’émergence d’un enseignement égalitaire et adapté à la diversité humaine.

Par autodétermination, nous entendons la manière dont l’individu se constitue comme « agent causal » (Shogren et al.) de sa vie en poursuivant des objectifs librement choisis. Si pour toute existence humaine, l’autodétermination constitue un horizon bien plus qu’une réalité, la condition minoritaire, en l’occurrence la condition handicapée impacte lourdement cette disposition.

À partir des années 1970, les Disability studies ont permis de penser l’aspect contextuel et environnemental de cette condition. De cette manière, elles ont contribué à faire émerger de nouveaux savoirs, questionnant ainsi les savoirs hégémoniques, et à penser les rapports de pouvoir qui s’opposent à l’empouvoirement académique. Ces champs disciplinaires ont révélé la nécessité de substituer à l’objectivité académique supposée des savoirs pluriels, portés par des personnes concernées. La puissance des normes universitaires est telle que ces champs disciplinaires seuls sont en mesure de questionner leur sacralisation en constituant des savoirs alternatifs légitimes. Une conception « universelle » des apprentissages peut-elle être envisagée sans repenser l’universel à l’aune des expériences minoritaires ?

Peu valorisés en France, remis en question Outre-Atlantique, les savoirs minoritaires doivent contribuer, par leur forme et leur contenu à faire coïncider les pratiques universitaires et l’empouvoirement académique. Étayée par des recherches et par des savoirs expérientiels, cette contribution visera à interroger les normes de l’enseignement supérieur et le rôle que peuvent et doivent jouer les personnes concernées dans la constitution d’une institution adaptée à la diversité humaine.

Christelle LISON est professeure titulaire au Département de pédagogie de la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke (Québec, Canada). Spécialisée en enseignement supérieur, elle s’intéresse à la formation des personnels pédagogiques du postsecondaire et à leur développement professionnel et aux innovations pédagonumériques. Très impliquée dans la communauté scientifique, Christelle Lison est actuellement présidente de l’Association internationale de pédagogie universitaire, rédactrice en chef de la Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur et responsable du projet i-mersion CP : Au cœur de la compétence numérique.

Et si l’inclusion se construisait un choix pédagonumérique à la fois ?

Considérant que les milieux d’enseignement supérieur accueillent des groupes étudiants de plus en plus hétérogènes, la question de mettre en place des pratiques pédagonumériques plus inclusives est plus que jamais au cœur de la réflexion. Toutefois, force est de constater que cela semble plus facile à dire qu’à faire, particulièrement lorsque l’on souhaite dépasser les « simples » politiques institutionnelles. Faisant face à une diversité croissante de personnes étudiantes, j’ai choisi de revoir en profondeur l’un des cours que je donne dans le cadre d’une formation de 3e cycle. Celle-ci est destinée aux enseignantes et aux enseignants du supérieur, déjà̀ en fonction dans un établissement d’enseignement supérieur pour la plupart d’entre elles et d’entre eux. Proposé en ligne, avec des temps synchrones et d’autres asynchrones, ce cours a été dispensé à un groupe de dix personnes étudiantes à l’automne 2025. Dans le cadre de cette communication, je proposerai premièrement d’illustrer comment le cours a été scénarisé en mettant en pratique les lignes directrices de la conception universelle de l’apprentissage (Rose et Meyer, 2002) afin d’éliminer plusieurs obstacles à l’apprentissage (Doutreloux, 2025). Deuxièmement, je présenterai les activités pédagogiques et évaluatives qui ont été créées afin de permettre de favoriser les apprentissages durables des personnes étudiantes. Troisièmement, je mettrai en lumière les appréciations de l’enseignement reçues, ainsi que les commentaires émanant de personnes étudiantes qui ont suivi le cours, propos recueillis lors d’un groupe de discussion portant spécifiquement sur les pratiques pédagonumériques inclusives. Finalement, je partagerai quelles sont les améliorations qui sont envisagées pour la prochaine itération du cours ainsi que des éléments qui seraient transférables dans d’autres contextes de formation.

Julia MIDELET est maîtresse de conférences à l’INSPE de Caen Normandie et membre du CIRNEF. Elle est codirectrice du Laboratoire international sur l’inclusion scolaire.

Laurence LEROYER est maîtresse de conférences à l’Université de Caen Normandie et membre du Centre Interdisciplinaire de Recherche Normand en Éducation et Formation.

Former les enseignants d'Inspé à prendre en compte la diversité des apprenants : des contextes qui conditionnent l'utilisation des ressources de la formation. 

Parmi les préconisations du comité interministériel du handicap du 20 septembre 2023 figure une « université pleinement accessible ». Au-delà de l'accessibilité des bâtiments, celle des enseignements est à penser (Ebersold, 2021). Or, Kennel, Guillon, Caublot et Rohmer ont montré la « méconnaissance chez certains enseignants-chercheurs des concepts de pédagogie inclusive ou de conception universelle de l'apprentissage » (p. 24). La formation et notamment celle des enseignants-chercheurs constitue alors un levier (Perez et Suau, 2025) pour faire évoluer leurs pratiques en ce sens et contribuer à impulser une « dynamique inclusive » (Midelet, 2020).

Cette formation est d'autant plus importante pour les enseignants d'Inspé chargés de la formation initiale des enseignants du primaire et secondaire. Ils doivent ainsi les former à prendre en compte la diversité des élèves (Amiot et al., 2024) tout en veillant eux-mêmes à ce que leur enseignement soit accessible aux étudiants. Aussi, une formation fondée sur ce double enjeu a été développée dans le cadre du PIA3 100% IDT et implémenté dans les quatre Inspé engagés dans ce projet.

Les enseignants exerçant dans ces Inspé se sont-ils saisis de cette opportunité ? Au-delà des facteurs individuels, des facteurs relatifs au contexte d'exercice professionnel – appréhendés à différentes temporalités de la formation et échelles institutionnelles - ont-ils pu favoriser ou contraindre l'utilisation des ressources mises à disposition dans le cadre de cette formation ?

Nous avons mené des entretiens directifs auprès des six formatrices ayant mis en œuvre cette formation depuis quatre ans. Les résultats permettent d'identifier différentes dynamiques capacitantes ainsi que des facteurs liés au contexte qui ont pu contribuer, restreindre voire empêcher le développement du pouvoir d'agir des formés (Fernagu, 2022). Ils contribuent également à l'identification de leviers à activer pour plus de « capacitation », leviers à considérer lorsqu'il s'agira de penser l'essaimage de cette formation.

Mots clé : formation de formateurs ; accessibilité ; espace capacitant ; contexte ; ressources

Audrey NOEL est maîtresse de conférences en sciences du langage au sein du département d’études créoles de l’Université de La Réunion. Elle est membre du Laboratoire de recherche sur les espaces créoles et francophones (LCF) de l’Université de La Réunion.

Handicap invisible et inclusion dans l'enseignement supérieur : quels enjeux ? Récits croisés des premièr·es concerné·es

Alors que les universités développent des politiques en faveur de l'inclusion, permettant la poursuite d'études, l'accès et le maintien en emploi des personnes en situation de handicap (SH), certaines données statistiques montrent que des freins persistent. 

Ainsi, l'augmentation du nombre d'étudiant·es en SH est constante depuis plusieurs années (6000 étudiant·es en SH inscrit·es à l'université en 2003, plus de 55 000 en 2023 ; MESR & DGESIP, 2025). De fait, les demandes d'aménagements sont exponentielles et leur application peut être entravée par des contraintes diverses (limitation des moyens humains, techniques comme financiers). Le taux de réussite des étudiant·es en SH, plus bas que celui des étudiant·es sans handicap reconnu, interroge également l'efficacité des mesures en vigueur : comment penser un dispositif inclusif permettant la pleine réussite ?

Par ailleurs, les établissements de l'enseignement supérieur parviennent parfois difficilement à atteindre l'obligation légale d'emploi de personnels en SH, en particulier dans le corps enseignant. Certaines recherches mettent en évidence une autocensure de ces dernièr·es à quant à la déclaration de leur handicap (Grüber, 2022). 

Comment mieux comprendre ces phénomènes ? Dans le cadre de cette communication, nous nous appuierons sur les récits de vie de personnes en SH évoluant ou ayant évolué dans l'enseignement supérieur en tant qu'étudiant·es ou personnels. Les récits collectés permettent de mieux saisir les freins, internes comme externes, qui poussent les premièr·es concerné·es à cacher leur handicap, à renoncer à la demande d'aménagements ou à renoncer à protester en cas de non application de ces derniers. Le handicap invisible est le point commun des enquêté·es de notre étude, ce qui pose la question du dévoilement du handicap et de ses implications. Nous nous poserons aussi la question de l'impact des représentations (Jodelet, 1989) et des spécificités (socioculturelles, sociolinguistiques) du territoire réunionnais sur les parcours de vie des enquêté·es.

Mots-Clés: inclusion, handicap invisible, récits de vie, représentations

Liliane PELLETIER est Professeure des universités en sciences de l’éducation et de la formation à l’Université Lumière Lyon 2 au sein du Laboratoire ECP. Elle étudie dans une perspective socio anthropologique les ruptures et les continuités des dynamiques inclusives de la petite enfance à l’insertion professionnelle.

Chloé COURTOT est maîtresse de conférence en sciences de l’éducation et de la formation à l’INSPé Clermont Auvergne au sein du Laboratoire ACTé. Elle travaille en sociologie de l’action publique sur la réception des politiques inclusives par les parents d’enfant en situation de handicap.

Quand la conception universelle rencontre le cours magistral : une expérimentation en première année de licence de sciences de l’éducation

Depuis plusieurs années, le nombre d’étudiants en situation de handicap à l’université est en augmentation (DGESIP, 2025). Cette évolution quantitative ne s’accompagne toutefois pas d’une amélioration équivalente des indicateurs de réussite et de persévérance (ibid.), interrogeant la capacité de l’université à répondre à la diversité des publics (Garcia et al., 2021). L’université se confronte ainsi à un enjeu majeur : repenser ses pratiques pédagogiques pour proposer des environnements d’apprentissage réellement accessibles à tous.

La première année de licence, transition entre le secondaire et le supérieur, constitue une période de vulnérabilités (Bettendorff et al., 2024), susceptible de conduire à la réorientation ou à l’interruption des études (Zaffran et Aigle, 2020).

Répondre à cet enjeu suppose de questionner les modalités traditionnelles d’enseignement, en particulier le cours magistral (CM), dont l’organisation laisse historiquement peu de place à la différenciation pédagogique.

Inscrite dans l’axe 2, cette contribution s’appuie sur un CM dispensé en première année de licence par une ATER et une professeure des universités. Afin de favoriser la participation et la persévérance des étudiants, le dispositif repose sur les principes de la conception universelle (ONU, 2006), invitant à penser comme en architecture, en termes de plans inclinés, cette fois-ci « pédagogiques » (Benoit, 2007).

Le projet est de présenter ce dispositif d’enseignement, d’en analyser les potentiels effets et d’en interroger la pertinence au regard des objectifs d’accessibilité et de capacitation des étudiants, à partir d’un corpus de données regroupant diverses ressources pédagogiques et les résultats d’un sondage auprès des étudiants.

Les résultats obtenus interrogent les apports d’un CM interactif, du point de vue de l’engagement étudiant et de l’accessibilité des supports. En ouverture, une mise en perspective avec l’approche par compétences à laquelle l’université est politiquement incitée depuis quelques années permettra d’engager une discussion sur les enjeux d’une université inclusive.

Références :

Bettendorff, F., Valente, G., Pelletier, L., Galiano, A.-R et Fabre, M. (2024). Diversité des vies étudiantes en première année de licence : vers des profils de vulnérabilités ? Communication dans le cadre du colloque international « Diversité et Réussite[s] dans l’enseignement supérieur » organisé en collaboration entre Nantes Université et l’Université Laval (Québec), Nantes, 3-5 avril 2024.

Benoit, H. (2007). Editorial. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 39, 3-4.

Direction générale de l’Enseignement supérieur et de l’Insertion professionnelle

(2025), État de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation en France, n°18, Paris.

Garcia A., Parayre S., Olivier A., Zigliara L. & Mutuale A. (2021). Vers une pédagogie universitaire inclusive : entre prescription et réalité. Dans Dugas É. & Sivilotti L. (Dir.). Inclure dans et hors l’école ? Accessibilités, accompagnement et altérités (pp. 93-107). EME Éditions.

Organisation des Nations Unies (ONU). (2006). Convention relative aux droits des personnes handicapées.

Zaffran, J. et Aigle, M. (2020). Qui décroche de l’université ? Mise en perspective nationale et analyse d’une enquête en région Aquitaine. Revue de l’OFCE, 167(3), 5-41.

Mots clés : université inclusive ; conception universelle ; accessibilité ; cours magistral ; L1 

Liliane PELLETIER est Professeure des universités en sciences de l’éducation et de la formation à l’Université Lumière Lyon 2 au sein du Laboratoire ECP. Elle étudie dans une perspective socio-anthropologique les ruptures et les continuités des dynamiques inclusives de la petite enfance à l’insertion professionnelle.

Participer à une recherche-action-formation : vers l’autodétermination des acteurs universitaires au sein d’un Lieu d’Education Associé (LéA)

Penser l’université inclusive selon une « conception universelle » (Conseil de l’Europe, 2009), implique la prise en compte de tous les acteurs. Nous abordons cette perspective selon une démarche de recherche-action-formation (RAF) au sein d’un Lieu d’Education Associé (LéA) qui tient compte de l’intercatégorialité et de l’intermétiers (Allenbach et al., 2021). Selon Dupriez et Cornet (2005), elle suppose des processus itératifs d’« action-recherche-action-(trans)formation » et la coconstruction d’un commun constamment enrichi (Alaoui, 2014). Le LéA CREAbility se situe dans le prolongement du projet « Université inclusive » qui a éclairé deux freins à l’inclusivité : le rapport aux espaces et aux autres.

Arrimé à la volonté de transformer l’université à partir des affordances (Dumas Reyssier et al,2024), ce LéA compte une variété d’acteurs (7 étudiants, 6 gestionnaires et responsables de service, 8 enseignants-chercheurs et 3 doctorants et docteurs). Il développe un projet partagé considérant les propriétés de l’environnement qui invitent les étudiants à agir, à se développer, à se sentir appartenir à un groupe, à une filière. En lien avec l’axe 4, nous nous demandons si le dispositif RAF est vecteur d'autodétermination pour les acteurs et si oui, dans quelle mesure il produit des effets de reconnaissance et de légitimation des points de vue ? Pour cela, nous explorons comment les membres du collectif participent, en examinant trois aspects : « prendre part, apporter une part et recevoir une part » (Zask, 2021). 

Selon une ethnographie de la participation (Céfaï et al., 2012), l’analyse vise à comprendre l’activité du collectif et les formes d’engagement. L’enquête s’appuie sur des traces recueillies depuis le lancement du LéA (séances enregistrées, mails, photos, notes ethnographiques et réflexions collectées sur un mur collaboratif).

Les données sont analysées sous l’angle des trois sphères de la reconnaissance (Honneth, 2010) et révèlent des microtransformations en termes d’autodétermination.

Références :

Alaoui, D. (2014). Socialiser au divers, à l’altérité, au dialogue interculturel et à la reconnaissance : la quadruple socialisation versus la socialisation néolibérale. Dans D. Alaoui et A. Lenoir (dir.). L’interculturel et la construction d’une culture de la reconnaissance (p. 235-263). Groupéditions. 

Allenbach, M., Frangieh, B., Merini, C. et Thomazet, S. (2021). Le travail collectif en situation d’intermétiers. La nouvelle revue - Éducation et société inclusives, 92(6), 87-104.

Cefaï, D. et al. (2012). Ethnographies de la participation, Participations, 4(3), 7-48. DOI 10.3917/parti.004.0005

Conseil de l’Europe (2009). Assurer la pleine participation grâce à la conception universelle. Éditions du Conseil de l’Europe.

Dumas Reyssier, S., Popescu-Jourdy, D., & Simonian, S. (2024). Cartographier un campus universitaire pour mieux identifier son affordance en termes d'inclusion, Colloque Approches performatives pour une éducation inclusive de l'école à l'université, Université Aix-Marseille, 5-7 juin 2024, Aix-en-Provence.

Dupriez, V. et Cornet, J. (2005). Chapitre 5. Méthodologie de la recherche-action-formation. La rénovation de l'école primaire Comprendre les enjeux du changement pédagogique. (p.103-118). De Boeck Supérieur. 

Honneth, A. (2010). La lutte pour la reconnaissance (trad. P. Rusch). Éditions du Cerf.

Zask, J. (2021). Chapitre 3. Participer a-t-il encore du sens ? La démocratie en action. Dans

È. Gardien. L'accompagnement par les pairs : Enjeux de participation et de professionnalisation (p. 63-78). Presses universitaires de Grenoble.

Mots clés : université inclusive ; affordance ; participation ; autodétermination ; LéA ; Recherche-action-formation

Marie-Hélène PLUMET est maîtresse de conférences HDR en psychologie à L’Université Paris Cité. Elle est membre du laboratoire de Psychopathologie et Processus de Santé et ses travaux questionnent les processus spécifiques ou généraux de la cognition sociale (TSA et autres TND). Elle s’intéresse également au suivi longitudinal des trajectoires de développement d’individus avec TSA dans des dispositifs éducatifs inclusifs (crèches, UEM, université). 

Faciliter les études supérieures des étudiants avec TND ?  Appuis sur la recherche pour mieux comprendre l’expérience et les besoins des acteurs ainsi que l’impact des dispositifs d’accompagnement tels qu’Atypie Friendly.

L’éducation inclusive et la neurodiversité sont au coeur de mes travaux de recherche depuis plus de 30 ans. Dès la création des premières classes inclusives pour enfants autistes en école primaire en France (1992), nos équipes ont été sollicitées pour mener des études de suivi des trajectoires des enfants et de  leurs partenaires (pairs typiques,  professionnels). Je poursuis aujourd’hui cette démarche de recherche appliquée aux dispositifs inclusifs depuis la crèche, les écoles maternelles (Bitner et al., 2025 ; Briet et al., 2022 ; Plumet et al., 2017; Tsamitrou & Plumet, 2022)  et jusqu’à l’université où je participe à l’accompagnement d’étudiants TND, et à la construction d’outils mutualisés du programme inter-universitaire Atypie Friendly..

Au cours de cette conférence, je présenterai d’abord les perceptions et expériences d’étudiants TSA dans leurs études supérieures ainsi que celles des personnel pédagogiques ou administratifs, à travers deux enquêtes qualitatives menées en France par notre Laboratoire (LPPS, UPCité), permettant de dégager les convergences ou écarts entre ces points de vue respectifs (McPeake et al., 2023, 2024). Puis, nous examinerons comment le dispositif Atypie Friendly cherche à répondre aux besoins de part et d’autre, dans une démarche d’accompagnement global des personnes concernées. Un focus sera fait sur les outils permettant d’identifier et suivre les besoins spécifiques de chaque étudiant.e TND lors de son parcours, et d’ajuster aménagements et accompagnements. Enfin, je présenterai les défis méthodologiques de l’évaluation de l’impact de tels dispositifs, à partir d’une enquête multicentrique de satisfaction et qualité de vie menée auprès d’étudiants TSA et TDAH (Cilia et al., 2025).

En conclusion, des perspectives seront proposées pour renforcer la mise en œuvre de recherches participatives répondant aux enjeux individuels et collectifs d’une société inclusive.

Nathalie QUARTENOUD MACHEREL est chargée de cours, de projets et de recherche à l’Université de Fribourg. Elle dirige le projet « NeuoDiversUnis » qui promeut l’inclusion des étudiants neuroatypiques dans le contexte des études supérieures en Suisse en collaboration avec les universités de Bern, Genève, Neuchâtel, l’Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne et la Hochschule Luzern, soutenu par SwissUniversities. Ses travaux s’intéressent à l’autisme sous l’angle de l’autodétermination. Ils abordent la question du digital au service de l’inclusion et des dynamiques du travail en équipe.

Autisme, hautes études et autodétermination

Dans l'enseignement supérieur, le nombre d'étudiant.e.s sur le spectre de l’autisme est en constante augmentation. Situé.e.s entre besoins spécifiques et haut potentiel académique, ils.elles ne bénéficient pas toujours d'un soutien adéquat et interrompent leurs études plus prématurément que leurs pairs neurotypiques. Les publications scientifiques s’accordent sur l’idée qu’une plus grande autodétermination dans l'enseignement supérieur conduit à des résultats positifs après l'enseignement supérieur. 

Cette communication permettra de faire un état des lieux des dernières recherches sur la thématique de l’autisme au niveau tertiaire des études. Les premiers résultats d’un programme pilote de soutien basé sur la théorie de l'agent causal, une conceptualisation modernisée de l'autodétermination, seront discutés. Le design de recherche à cas unique choisi pour cette étude, conjointement avec la méthode de l’experience sampling, permettra de renseigner les effets de l'intervention pour chaque participant.e en contexte réel.

Sylviane RABETSARAZAKA est doctorante contractuelle en lettres modernes à l’université de La Réunion depuis octobre 2022 et prépare une thèse sur Antonin Artaud, la folie et la création sous la direction de Françoise Sylvos depuis octobre 2022.Elle est également auteur de romans chez L’Harmattan et d’un recueil de poésie aux Éditions Les Bonnes feuilles. 

De la rupture à l’excellence : la déscolarisation comme épreuve et le Doctorat comme horizon capacitant

L’accès à l’enseignement supérieur peut être perçu comme un continuum linéaire. Pourtant, certains parcours d’étudiants sont marqués par des ruptures brutales. Notre communication s’appuie sur une trajectoire singulière : une déscolarisation totale l’année du baccalauréat tandis que l’élève est mineure, suivie d’une reprise d’études aiguillée par un membre isolé du corps enseignant, menant jusqu’au Doctorat, dans un contexte de trouble schizo-affectif.
Nous y analysons d’abord l’accès aux études supérieures sous l’angle de la « sortie de route ». La déscolarisation face à l’émergence de troubles psychiques interroge en effet les capacités d’accueil de l’institution. Nous montrons ensuite en quoi les stigmates et interruptions de parcours se conçoivent souvent comme des points de non-retour, alors qu’ils constituent potentiellement le point de départ d’une éthique de l’hospitalité. 

Nous explorons alors comment l’enseignement supérieur peut devenir un environnement capacitant. Le passage de la rupture à l’excellence doctorale démontre que la réussite est possible si l’université offre des marges de manœuvre (flexibilité, reconnaissance de l’autosanté).
Nous soutenons que l’inclusion réelle consiste à transformer l’institution afin qu’elle permette de convertir l’expérience de la vulnérabilité en une force de subjectivation. Ce témoignage plaide en faveur d’une université qui reconnaît la valeur de parcours rhizomatiques comme une richesse pour la communauté académique. Cette étude souligne l’importance d’ajuster les cadres normatifs dans le but de pérenniser les parcours atypiques au sein de l’université.

Bibliographie indicative
G. Canguilhem, Le normal et le pathologique. Paris : PUF, 2005.
G. Deleuze, F. Guattari, Mille Plateaux. Paris : Éditions de Minuit, 1980.
J. Derrida, De l'hospitalité́. Paris : Calmann-Lévy, 1997.
E. Goffman, Stigmate. Les usages sociaux des handicaps. Paris : Éditions de Minuit, 1975.
Ph. Meirieu, Pédagogie : le devoir de résister. Paris : ESF Éditeur, 2007.
A. Sen, Repenser l’inégalité́. Paris : Points, 2012.
C. Tourette Turgis, L’éducation thérapeutique du patient, La maladie comme occasion d’apprentissage. Paris : Edition De Boeck, Coll. Éducation thérapeutique, soin et formation, 2015.
D. W. Winnicott, Jeu et Réalité́. Paris : Gallimard, 1975.

Amandine ROCHEDY est maîtresse de conférences en sociologie à l’Université Toulouse – Jean Jaurès et membre de l’Unité de recherche Transitions Organisations Politiques Inégalités (Sciences Po Toulouse - Institut d'études politiques de Toulouse, Centre National de la Recherche Scientifique, Université de Toulouse).

Être étudiant autiste et manger à l'université : ce que révèle l'expérience étudiante de l'accessibilité des temps et des espaces alimentaires

Dans la continuité des textes promus en matière de handicap (1975, 2005) et de scolarisation inclusive (2013, 2019), les réformes relatives aux universités (2007, 2013, 2018) se sont emparées du changement paradigmatique en marche, ambitionnant désormais une « université pleinement accessible » (6e CNH, 2023), en particulier pour les publics étudiants présentant des Troubles du neurodéveloppement (TND).

Largement centrées sur l'accessibilité physique et pédagogique, ces prescriptions négligent cependant les temps et les espaces interstitiels, notamment alimentaires. Considérés comme des « non-lieux » aux usages implicites (Sgard & Hoyaux, 2006 ; Depoilly, 2015 ; Kérivel, 2015), ces environnements, impensés des politiques d'accessibilité (Rochedy, 2024), génèrent alors inégalités et « exclusions de l'intérieur » (Bourdieu & Champagne, 1992 ; Berzin, 2015).

Cette communication rend compte d'une étude exploratoire menée dans le cadre du programme de recherche Université Alim'clusive, croisant sociologie de l'alimentation et sciences de l'éducation et de la formation. Inscrite dans la new area of autism research (Pellicano, 2014) et mobilisant une approche participative et inclusive valorisant les savoirs expérientiels (Borkman, 1976 ; Savournin & Pelletier, 2025), cette étude examine l'accessibilité des espaces et des temps alimentaires universitaires, à travers une autobiographie alimentaire (Peneff, 1990), co-écrite avec un étudiant autiste.

Les résultats mettent en évidence les contraintes expérimentées par l'étudiant en matière d'accessibilité, tant à domicile que sur son campus, à chaque étape de son itinéraire (Desjeux, 2004) et de son parcours alimentaire (Corbeau, 2007). Ils révèlent la charge cognitive, sensorielle et sociale que peut représenter l'alimentation à l'université, ainsi que les tensions entre stratégie individuelle de compensation, stigmatisation (Goffman, 1975) et accessibilité. Aussi, l'étude met en exergue la nécessité d'une mise en accessibilité généralisée, qui tienne compte de la pluridimensionnalité des enjeux qui traversent l'acte alimentaire, et garantissent des environnements universitaires véritablement capacitant (Fernagu, 2022).

Mots clés : Autisme ; Accessibilité ; Université inclusive ; Enseignement supérieur ; Environnement alimentaire.

Pierre REYNAUD est référent accessibilité numérique à l’université de La Réunion, responsable pédagogique du DU de Référent Accessibilité Numérique et Président fondateur de l’Association Professionnelle des Référents Accessibilité Numériques de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (APRANESR). Son expertise se situe au confluent de l’accessibilité numérique et de l’inclusion numérique pour les personnes en situation de handicap. Responsable pédagogique du Diplôme Universitaire de Référents accessibilité Numérique de l’université de La Réunion, il accompagne les établissements dans la production de ressources accessibles et la sensibilisation des personnels aux enjeux l’accessibilité et de l’inclusion.

Étant lui-même aveugle, l’exclusion numérique n’est pas un concept abstrait mais une dure réalité qu’il subit quotidiennement. Son engagement pour une société réellement inclusive n’est pas un vain mot, il se nourrit de ses expériences croisées qu’elles soient personnelles, associatives et bien sûr professionnelles. 

L’accessibilité numérique comme moteur d’inclusion : Retours d’expérience du DU Référents Accessibilité Numérique et leviers de généralisation

Dans l’enseignement supérieur, la plateforme pédagogique est devenue l’espace central d’accès aux savoirs. Dès lors, son accessibilité n’est plus une option, mais le socle d’une expérience d’apprentissage inclusive. Cette communication analyse le retour d’expérience du Diplôme Universitaire de Référent Accessibilité Numérique (DU RAN), lancé en 2023 à l’Université de La Réunion. Entièrement à distance et accessible, ce dispositif a servi de « laboratoire » pour optimiser l’usage de Moodle, référence open-source de la communauté éducative.

Le succès de ce projet repose sur une approche transversale et multidisciplinaire, mobilisant ingénierie pédagogique, expertise technique et retours d’usagers en situation de handicap. Nos travaux démontrent que l’accessibilité, prérequis indispensable à l’inclusion, doit dépasser la simple conformité technique pour viser une utilisabilité réelle.

Pour passer de l’expérimentation à une généralisation systémique dans l’enseignement supérieur, nous préconisons trois leviers majeurs :

1. L’institutionnalisation d’équipes mixtes associant pédagogie et technique, formées à l’accessibilité numérique.

2. La capitalisation sur les outils libres : Moodle étant déjà déployé massivement, l’investissement doit se déplacer de l’outil vers le capital humain.

3. Un portage politique fort, la montée en compétence des contributeurs (enseignants et formateurs) sur la production de contenus pédagogiques accessibles doit devenir une priorité de nos établissements et du ministère. 

En conclusion, la mutualisation des coûts de formation et le partage de guides en licence libre permettraient de transformer ces bonnes pratiques isolées en les généralisant à l’enseignement supérieur. Cette démarche prouve que l’accessibilité numérique, loin d’être un coût prohibitif, est un levier d’innovation pour la qualité globale de la formation à distance.

Luc VANDROMME est professeur des universités émérite en psychologie à l’Université de Picardie Jules Verne. Ses travaux de recherche ont été nourris par une pratique clinique au CHU d’Amiens, d’abord en pédiatrie puis au sein du centre ressources autisme qu’il a contribué à créer. Il a participé à la mise en place du dispositif du PIA 3 « Atypie Friendly » destiné à favoriser l’inclusion des personnes autistes et présentant un trouble du neurodéveloppement.

Intersubjectivité et trans-formation : l’art de croiser les regards