Appel à communicationsColloque internationalVers des études supérieures réellement inclusivesFormation et autodéterminationDates : 21-22 avril 2026Lieu : Université de La Réunion, île de La RéunionCalendrier
Modalités de soumissionUn résumé de 300 mots et une courte notice biographique à envoyer aux organisatrices et organisateur : julie.dumonteil@univ-reunion.fr, delphine.connes@univ-reunion.fr, leslie.amiot@unilim.fr, mickael.jury@uca.fr
Comité scientifique
Appel à communications
Peu après l’anniversaire des 20 ans de la loi de 2005 sur l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées (Loi n°2005-102), et dans la lignée de la sixième conférence nationale du handicap de 2023 qui compte parmi ses engagements celui de « l’université pleinement accessible », le colloque ET Si se propose de questionner l’inclusivité (Dugas, 2023) dans les études supérieures à travers l’articulation entre formation et autodétermination.
Ce colloque s’inscrit à la fois dans une approche rétrospective et prospective puisqu’il est organisé à l’occasion de la signature de la charte Atypiefriendly par l’université de La Réunion qui deviendra ainsi la première université de plein exercice de l’océan Indien à s’inscrire dans un large réseau d’établissements universitaires engagés en faveur d’une université plus inclusive. Cet engagement politique et symbolique fort que constitue la signature de la charte s’accompagnera dans le cadre du colloque d’une réflexion scientifique sur la dynamique inclusive dans les études supérieures sur le plan local, national et international.
L’UNESCO définit l’inclusion « comme un processus qui vise à prendre en compte et à satisfaire la diversité des besoins de tous - enfants, jeunes et adultes - par une participation accrue à l’apprentissage, à la vie culturelle et à la vie communautaire » (UNESCO, 2009). L’injonction inclusive, omniprésente dans le discours politique, concerne par conséquent l’enseignement supérieur. La massification des études supérieures et la diversification des profils étudiants nécessitent une transformation de ce dernier. La question des parcours et des besoins spécifiques en matière d’accompagnement vers la réussite académique est ainsi au cœur de la loi du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite des étudiants. Longtemps considérées comme le bastion de l’élitisme, l’enseignement supérieur se doit aujourd’hui d’œuvrer à son accessibilisation, de relever l’ambitieux défi inclusif au service de l’excellence académique. Ainsi la circulaire du 10 juillet 2024 relative aux droits des étudiants en situation de handicap ou avec un trouble de santé invalidant « est établie pour garantir un accès équitable à l’éducation et pour assurer des conditions favorables à leur apprentissage et à leur épanouissement » (MESR, DGESIP, 2024). A titre d’exemple, les chiffres de Ministère montrent que si la proportion des étudiants en situation de handicap est croissante (env. 62000 à la rentrée 2023-2024 – MESR, DGESIP, 2025), leur réussite n’est pas aussi importante que celle des autres étudiants inscrits à l’université (seuls 21.8% des étudiants en situation de handicap sont inscrits en 2nd cycle et environ 1% en doctorat contre 38.2% et 3.5% pour étudiants typiques – MESR, DGESIP, 2025). La prise en compte de la variété des profils étudiants et, de façon systémique, de la diversité des besoins, nécessite un changement structurel concernant toutes les dimensions de la vie étudiante. La complexification des parcours fait que la diversité devient la norme (Meyer et al., 2013). L’éducation inclusive représente dès lors un objet à « fort enjeu local » (Perez, 2018).
Cependant, en 2021, le constat était dressé d’une assez faible prise en compte des situations spécifiques rencontrées en classe et d’une méconnaissance chez certains enseignants-chercheurs des concepts mêmes de pédagogie inclusive ou de conception universelle de l’apprentissage (Kennel et al., 2021). De manière complémentaire, une revue de la littérature réalisée en 2023 à partir de travaux scientifiques rédigés de 1990 à 2020 en langues anglaise et française indique que les pratiques inclusives dans l’enseignement supérieur sont plus étudiées à l’étranger qu’en France (Perez et Suau, 2023). Toutefois, la publication en décembre 2024 d’un numéro de La nouvelle revue. Éducation et société inclusives intitulé « Vers une université inclusive : les processus collectifs, pédagogiques et technologiques à mettre en œuvre » (Canat et al., 2024) témoigne d’une reconsidération de ces enjeux et de l’intérêt croissant pour ce champ de recherche émergent.
En effet, si le développement du plein potentiel des étudiants (Bergeron et al, 2011) apparaît comme un objectif prioritaire des études supérieures, les conditions nécessaires à sa réalisation restent encore à expliciter. C’est la raison pour laquelle le colloque ET Si propose d’interroger, sous l’angle de l’inclusivité, les contours de l’enseignement supérieur pour explorer les pratiques et les dispositifs innovants au niveau local, national et international, susceptibles d’enrichir les formations au service de l’autodétermination des usagers comme des personnels. Il s’intéressera tout particulièrement au point de vue des personnes concernées, qu’elles soient étudiantes ou membres du personnel, pour aborder l’expérience des études supérieures à la première personne.
Pour ce faire, quatre axes sont soumis à la réflexion :
L’axe 1 s’intéresse à la question de l’accès aux études supérieures.
La liaison bac-3 bac+3 apparaît comme la nécessaire pierre angulaire d’une dynamique réellement inclusive. Mais cette transition a-t-elle été pensée sous l’angle de l’inclusivité ? Permet-elle de favoriser la réussite de tous et en particulier des élèves et personnes étudiantes en situation de vulnérabilité ? Il s’agira de questionner l’articulation des aménagements et dispositifs proposés par l’Éducation Nationale (EN) et l’Enseignement Supérieur et la Recherche (ESR) ainsi que la continuité des parcours sous l’angle des spécificités liées au fonctionnement distinct de l’EN et de l’ESR, en particulier sur le territoire réunionnais et dans la zone OI.
A cet effet, l’existence de spécificités en matière d’inclusivité parmi les différentes modalités dans les études supérieures pourra être abordée. Ainsi, les classes préparatoires aux grandes écoles, en raison de leur hébergement dans les lycées, bénéficient-elles d’une articulation facilitée en matière de dispositifs inclusifs par rapport aux premières années d’études à l’université ? Ou restent-elles, malgré une série de réformes destinées à élargir socialement leur recrutement, plutôt l’expression d’une « démocratisation ségrégative » (Dutercq et Masy, 2016) ? De même, existe-t-il des écarts en matière d’inclusivité entre les différentes composantes de l’université ? Et si tel est le cas, comment expliquer ces phénomènes ? La question de l’orientation, du choix éclairé du projet d’étude et d’avenir pourra à ce propos être étudiée.
Enfin, quels dispositifs particuliers développent et mettent en œuvre certains établissements d’enseignement supérieur pour chercher à réduire les inégalités et pour encourager une réelle inclusion de tous les publics quels que soient leurs profils dès le début de leurs études supérieures ?
L’axe 2 interroge l’enseignement supérieur en tant qu’environnement potentiellement capacitant.
Les nombreuses réformes qu’ont connu les universités (parmi lesquelles la « Loi Faure » en 1968, la « loi Savary » en 1984, la « loi LRU » en 2007 et la « loi ESR » en 2013) ont-elles contribué à faire de l’université un environnement favorable au développement du pouvoir d’agir des personnes étudiantes et des personnels ? Les enjeux juridiques et les politiques publiques liés à cette question pourront être abordés. Le cadre législatif favorisant la mise en œuvre d’une politique inclusive au sein des établissements et l’intégration de la responsabilité sociale des université (RSU) assignent à l’enseignement supérieur le rôle d’acteur majeur de la solidarité (Luangsay-Catelin et Gasner-Bouquet, 2018) permettant aux personnes de développer leurs compétences et connaissances pour plus d’autonomie (Falzon, 2013). Pour cela, doivent nécessairement être disponibles non seulement des capacités internes de l’individu mais également un ensemble de conditions environnementales de nature entre autres organisationnelle, technique et sociale. Un environnement capacitant définit dès lors un champ des possibles à la fois pour l’individu dans le développement de son pouvoir d’agir et pour l’organisation qui en bénéficie en retour (Zimmermann, 2008, 2011).
Les études supérieures à La Réunion seront donc par exemple interrogées sous cet angle. Les spécificités territoriales liées au contexte insulaire, plurilingue, multiculturel et postcolonial, qui posent la diversité comme identité, inscrivent-elles l’université dans un écosystème favorable au développement du pouvoir d’agir ? Une analyse tant des contraintes locales, en particulier socio-économiques, que des opportunités liées à la démographie spécifique de l’île et à la jeunesse de son système éducatif et universitaire pourra être proposée. La situation de l’université de La Réunion, européenne, ultrapériphérique, au cœur de l’axe Afrique-Asie au sein de l’océan Indien, fait qu’elle bénéficie d’influences multiples qui pourront être analysées en comparaison avec d’autres contextes nationaux et internationaux.
Les universités en tant qu’environnements potentiellement capacitants (Fernagu, 20220 pourront être interrogées en lien avec les problématiques de bien-être et de qualité de vie des usagers et des personnels. Les questions liées par exemple aux campus, à la restauration ou aux transports en lien avec la santé physique et mentale des acteurs pourront faire l’objet de communications. Il s’agira par ailleurs de questionner, dans cet écosystème, la place des partenariats, en particulier avec les domaines du sanitaire et du médico-social, et les approches inter-métiers dans l’enseignement supérieur et la recherche. Enfin, les débouchés des études universitaires, tant au niveau de la réalisation personnelle que de la mobilité ou de l’insertion professionnelle, pourront être abordés.
L’axe 3 questionne le lien entre numérique et accessibilité.
Le contexte général de la formation, qui est en perpétuelle modification, a connu une accélération de sa transformation depuis la pandémie de la COVID-19, avec une place accrue du numérique dans l’enseignement supérieur. Hybridation des espaces de formation, recours à la réalité virtuelle ou augmentée et essor de l’intelligence artificielle générative sont au cœur des réflexions sur les nouvelles modalités d’enseignement-apprentissage. Ce colloque interroge les mutations de l’écosystème de formation en ce qui concerne la place du numérique et son accessibilité. Ces transformations s’inscrivent-elles dans une dynamique visant à constituer des espaces de formation plus inclusifs ? La pluralité des modalités d’enseignement apprentissage répond-elle aux besoins générés par la diversification des profils étudiants ? Les dispositifs et le design pédagogiques qui hybrident matérialité physique et immatérialité numérique participent-ils de la dynamique inclusive ou renforcent-t-ils l’e-exclusion ? Quelles sont les conséquences de cette mixité sur l’engagement, la persévérance, la réussite ou encore le sentiment d’appartenance des personnes étudiantes ? Quelle influence ces changements ont-ils sur les personnels, sur leurs pratiques et leurs gestes professionnels ?
L’accessibilité numérique est devenue un sujet de premier plan en 2020 dans le contexte la crise sanitaire. En effet, lors du premier confinement, l’accès au numérique s’est révélé indispensable à la continuité pédagogique. Mais où en est l’accessibilité numérique dans les universités aujourd’hui ? Si une dizaine d’établissements de l’enseignement supérieur et de la recherche français est actuellement dotée de personnes référentes pour l’accessibilité numérique, il n’existe pas encore de cadrage officiel. Quels sont alors les obstacles qui subsistent, en particulier sur le plan institutionnel à une harmonisation ? Quels leviers pourraient être utilisés pour parvenir à mieux définir et à unifier ces missions qui sont à la fois techniques et stratégiques ? Quelles sont les conséquences de ces inégalités en matière d’accessibilité numérique sur les personnes étudiantes et les personnels en situation de handicap ? Quelles solutions sont proposées par les différents établissements ?
Enfin, les communications pourront s’articuler autour de différents outils ou dispositifs innovants, par exemple utilisant l’IA ou la RV dans un but de sensibilisation, d’accompagnement ou de formation, au service de la dynamique inclusive dans les établissements d’enseignement supérieur. Leur conception, leur mise en œuvre et les effets produits pourront être analysés.
L’axe 4 s’intéresse à la relation entre formation et autodétermination
Les études supérieures sont nécessairement vectrices de trans-formation. Ainsi, la formation dispensée entraîne une modification de l’apprenant. Ce dernier, au contact des formateurs et de ses pairs, développe de nouvelles connaissances et compétences. De même, au contact de la grande diversité des personnes étudiantes qu’elle forme, l’université évolue, modifie et adapte son offre de formation, développe de nouvelles pratiques. Elle se transforme de l’intérieur, dans un processus de mutation institutionnelle continu. Le cheminement contenu dans le préfixe trans s’applique dès lors aussi bien aux étudiants qu’à la formation universitaire dans son ensemble faisant de cette dernière la plus à même d’influer sur la société pour la faire évoluer dans une perspective inclusive.
Les études universitaires sont-elles dès lors vectrices d’autodétermination ? Offrent-t-elles de réelles opportunités à une grande diversité de jeunes de se former, d’atteindre ses objectifs et de se réaliser pleinement ? Pour que les personnes étudiantes puissent développer, pendant leurs études, les habiletés et les compétences nécessaires à leur agentivité, pour pouvoir choisir et prendre des décisions librement en accord avec leurs valeurs et leurs objectifs (Wehmeyer, 2003), il est indispensable que les contenus de formation leur soient accessibles. La conception universelle de l’apprentissage ou encore la participation des personnes concernées dans l’élaboration des dispositifs de formation et d’évaluation en milieu universitaire pourront être abordées. L’insertion professionnelle pourra elle aussi être interrogée, par exemple à travers les dispositifs destinés aux personnes étudiantes présentant des besoins spécifiques. L’inclusivité des études supérieures et les perspectives d’autodétermination qu’elles offrent seront prises en compte sous l’angle du savoir expérientiel. Les trajectoires, individuelles et collectives, les récits et les analyses des personnes concernées permettront de penser la dynamique inclusive à la première personne.
Enfin, dans la mesure où une institution de formation ne peut porter un message inclusif que si ses personnels sont à l’image de la diversité qu’elle prône, il s’agira de s’intéresser à la place et au rôle que jouent ces derniers et en particulier les enseignants et enseignants chercheurs représentatifs de cette diversité ? La question de la divulgation du diagnostic dans les situations de handicap dit invisible pourra être posée. De quelle visibilité bénéficient ces personnels ? Les établissements d’enseignement supérieur proposent-ils une approche managériale inclusive ? Et enfin, quels sont les aménagements qui sont proposés à ces personnels et quelles perspectives de carrière s’offrent à eux ? Approches préconiséesCette vaste question de l’enseignement supérieur inclusif sera abordée dans une perspective interdisciplinaire. Les propositions de communications scientifiques pourront être issues de disciplines variées, qu’elles soient sociales, psychologiques, éducatives, juridiques ou technologiques, afin d’explorer les multiples facettes de ce champ émergent. Les approches participatives au sens des disabilities studies et les recherches avec et pour les personnes concernées seront valorisées.
Le colloque s’intéresse non seulement aux travaux scientifiques mais également aux savoirs expérientiels des personnes concernées souhaitant partager leurs vécus de l’enseignement supérieur.
Ainsi les propositions de communication autour d’expériences, de récits de vie et de récit de formation de personnes étudiantes ou de personnels (de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche et des domaines sanitaire et médico-social) seront les bienvenues pour aborder l’inclusivité à la première personne. Bibliographie indicative
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